Inklusive Kompetenzen bei Kindern

Spiritualität als besondere Ressource und ihre Relevanz für die pädagogische Praxis

 

Problemlage

Inklusion ist ein allgegenwärtiger Fixpunkt für wissenschaftliche Diskurse unterschiedlicher Couleur. Institutionen und Organisationen bemühen sich darum „inklusiv“ zu sein oder zu werden (Zimpel 2012; Allman 2013; Böttinger 2016; Booth et al. 2016; Ahrbeck 2017; Borrmann 2017). Abgesehen von institutionellen oder architektonischen Strukturen (Berry 2006; Alexiadou et al. 2016; May 2017) sind inklusive Problemstellungen innerhalb von Organisationen wichtig. Forschungsgegenstand sind dabei (pädagogisches) Personal oder Familienmitglieder, deren Einstellungen und Kompetenzen (Peck et al. 2004; Forlin 2010; Sharma et al. 2012; van Weelden und Whipple 2014; Langner 2015; Hunt und Goetz 2016; Anderson 2006). Inklusion wird dabei als ein multidimensionaler Prozess von Gerechtigkeit und Teilhabe verstanden (Malina 2009; Walton 2010; Theunissen 2010; Zimpel 2012; Allman 2013; Wolters 2015; Böttinger 2016; Sulzer 2017; Wagner 2017; Weisinger et al. 2015). Gerade bei Kindern besteht bei einigen Gruppen ein komplexer Inklusionsbedarf (Gilliam 2005; Theunissen und Schirbort 2010; Hennemann et al. 2012; Schwab und Fingerle 2013; Fegert und Schepker 2014; Manske 2014; Goth et al. 2015; Grosche 2015; Schwab und Seifert 2015; Wiedebusch et al. 2015; Becker 2016; Lindmeier 2017; Ulbrich 2017)

Forschungsfrage

Leitfrage des Promotionsvorhabens ist, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten ein Kind haben muss, um inklusive Prozesse und Situationen gestalten, erkennen und umsetzen zu können. Kinder sind aktive und rezeptive Akteure in inklusiven Prozessen (Essa et al. 2008; Thoms und Boban 2013; Bebetsos et al. 2014; Kuhl et al. 2015; Booth et al. 2016; Diamond et al. 2016; Evans et al. 2016; Iglesias 2017; Kobelt-Neuhaus 2017). Die spezifischen Kompetenzen, um Inklusion zu verstehen, inklusive Prozesse und Bedürfnisse bei sich selbst und anderen zu erkennen und zu betreiben wurden bei Kindern bisher nicht oder dezidiert beachtet (Lelgemann et al. 2012; Zimpel 2012; Bebetsos et al. 2013; Ziemen 2013). Diesem Desiderat widmet sich die Promotion. Diese sog. „Inklusiven Kompetenzen“ sollen erkannt, operationalisiert und erhoben werden. Valide Erkenntnisse, wie und wann Inklusion gelingt und welche Kompetenzen Kinder dafür benötigen haben möglicherweise positive Effekte auf pädagogische und familiäre Akteure, aber vor allem für betroffene Kinder (Ellinger et al. 2012; Lelgemann et al. 2012; Jansen et al. 2015; Soukakou et al. 2015; Schwinger et al. 2015; Diamond und Carpenter 2016).

Forschungsstand

Kompetenzen sind Fertigkeiten und Fähigkeiten einer Person Lösungsstrategien und Handlungsoptionen in Bezug auf bestimmte Sach- und Problemlagen zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren. Hierbei besteht ein komplexes Zusammenspiel von persönlicher Prädisposition und Umweltfaktoren (Weinert 2001; Heyse und Erpenbeck 2004; Gnahs 2007; Frank und Iller 2013). In der Promotion wird daher auf das Modell der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung nach Dodge und Schwarz bzw. Crick und Dodge und aktuellen Adaptionen zurückgegriffen (Crick und Dodge 1994; Schwartz et al. 1998; Heinzelmann 2006; Helmsen und Petermann 2010; Lohbeck et al. 2014). Ergänzt wird dieses Cluster durch inklusive Aspekte der Spiritualität, die schon in diversen Settings diskutiert werden (Ault 2009; Blanks und Smith 2009; Karakas 2010; Zhang und Wu 2012; Gontard 2013; Zhang 2013; Surzykiewicz und Maier 2015; Kammeyer et al. 2014; Dommel 2017; Utsch 2017) und für Kinder eine wichtige Entwicklungs-Komponente darstellen (Hart und Ailoae 2007; Hart und Nelson 2007; Hart und Panster 2007; Bucher 2010; Hart 2010; Dommel 2017). Die Forschung bei Erwachsenen bietet bereits tendenzielle Antworten (Avramidis et al. 2000; Pavri und Luftig 2001; Peck et al. 2004; Goswami und Pauen 2005; Berry 2006; Sheridan et al. 2008; Harvey et al. 2008; Forlin 2010; Sharma et al. 2012; Dunst und Bruder 2014; Muccio et al. 2014; Zand et al. 2014; Simplican et al. 2015; Fisher et al. 2016; Janney und Snell 2016; Przibilla et al. 2016; van Laarhoven et al. 2016; Weisel und Dror 2016; Moser 2017 uvm.). Die konzeptionelle Konstruktion von „inklusiven Kompetenzen“ vermag keine Neugenerierung eines einzigartigen Themenkomplexes darzustellen. Es soll vielmehr untersucht werden, aus welchen Kompetenzspektren sie sich zusammensetzen und welche Felder das Konstrukt vervollständigen. Es wird vermutet, dass die Bereiche soziale, emotionale, interkulturelle, spirituelle und interreligiöse Kompetenzen als Bezugs-Dimensionen fungieren. Hier sind spezifische Beiträge vorhanden (Joseph und Strain 2003; Blair et al. 2004; Bundschuh 2007; Gnahs 2007; Preißer und Völzke 2007; Baumgartner und Alsaker 2008; Conroy et al. 2008; Drasgow et al. 2008; Göbel und Hesse 2008; Hesse et al. 2008; Reinders et al. 2011; Hennemann et al. 2012; Dorn et al. 2013; Petermann et al. 2013; Jurkowski und Hänze 2014; Kanning 2015; Petermann und Wiedebusch 2016; Poten 2015; Hemmeter und Ostrosky 2017 uvm.). Analog gilt das für Aspekte der Kompetenz-Messung und Kompetenz-Vermittlung (Petermann und Wiedebusch 2003; Hammer et al. 2003; Heyse und Erpenbeck 2004; Göbel und Buchwald 2008; Ringeisen et al. 2008; Over et al. 2008; Kanning 2009; Reinders et al. 2011; Steinmayr 2011; Hennemann et al. 2012; Iconaru und Ciucurel 2014; Jansen et al. 2014; Kanning 2014; Zand et al. 2014 uvm.).

Literaturverzeichnis als pdf